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教育理论与教学研究(余文森 | 论教师教学研究的价值意义)

教育理论与教学研究
教师专业成长和教学质量提升都离不开教学研究,那么教学研究究竟是一个什么样的活动(过程)?它又是如何助推和促进教师专业成长和教学质量提升的呢?在多年培训中小学骨干教师、教学带头人和教学名师的工作中,笔者对此进行了思考。

 一、有行动,缺反思
教师职业的特点是行动,善于行动是教师的一大优点,不少教师包括优秀教师都特别会“做”会“教”,但却缺乏对自身“做”和“教”的反思,没有养成反思的习惯,凡事做了就算完了。

教学研究过程其实就是教师的自我反思过程!

为什么反思这么重要?因为行动有合理和不合理、合规和不合规、有效和无效、高效和低效之分,反思就是对自身行为的性质和效果进行分析,包括对行为的动因进行追问。反思会提升行动的理性色彩,增强行动的合理性和有效性。

笔者在与中小学教师做行动研究时,发现最有价值的反思就是探寻行动的情境性与普适性,就算是合理合规有效高效的行动也未必具有普适性,可能只是对特定或特殊情境的一种应对,并不具有迁移性和推广性。这样的反思有助于厘清行动背后的逻辑依据,并使教师超越自己行动的局限,从而拥有更开放的视野、更理性的格局和更从容的心态。

总之,反思使教师有勇气呈现和面对真实的自我,美国教育家帕尔默(《教学勇气:漫步教师心灵》的作者)强调,这是教学成败的关键。反思是一种自我对话、自我审视、自我诘难,这是一种充满德性的专业的自我认知过程,反思是通往自我提升和自我完善的必经路径。

二、有思考,缺思想
教学过程是个复杂的系统,思考是教学有效运行的必备要素。优秀教师都是有思考力的教师,正是基于自己的思考,他们形成和产生了各种各样的教学见解、观点、判断和想法,以从容地应对和解释教学活动中的各种问题和现象,但是总体来说,他们的思考不够系统、缺乏深度,因此没有形成自己的“思想”。

我们知道,学生学习的最高境界就是“诞生精彩的观念!”教师教学研究的最高境界就是形成自己的思想!如果说教学过程是“转识成智”的过程,那么教师教学研究的过程就是把思考及其想法提升为思想的过程。

笔者在指导中小学名师的过程中,就是以“思想”为主线为中心组织各种各样的研训活动,能形成自己的思想是名师专业成熟的标志。没有思想,即使有再多的荣誉再高的职称,发表再多的论文,作了再多的报告,在专业上依然是个“无家可归”的“流浪汉”。名师和教育家型教师的专业归宿就是自己的“思想”。

从思考到思想,最重要的是理论的滋养。不少优秀教师专业发展出现所谓“优后固化”(停滞不前)就是因为缺乏理论的滋养。教师做研究最重要的就是学习教育教学理论,让理论与自己的思考不断地发生化学反应,从而逐渐地形成和构建自己的思想。

三、有经验,缺概念
经验是教师的财富,经验的丰富性、独特性、有效性甚至是检验优秀教师乃至名师的主要标志。教学经验也是教学理论发展的主要源泉,总结、提炼教学经验一直被视为教育教学研究的一种重要方法和路径,特别是对中小学教师而言,离开了经验,或者说没有以经验为根基的研究就成了“空中楼阁”,教学研究实际上就是对教学经验的改造、提升和抽象化、系统化,说到底就是“概念化”!教学经验是教师教学研究的起点和前提,概念化是教师教学研究的路径和方法。

那么教学经验究竟指什么?概念化又是如何实现的?就过程而言,教学经验是教师教学实践活动的“经历”“体验”“积淀”,就要素而言,教学经验表现为实施教学活动和应对教学问题的各种做法、技能技巧、策略招数。经验的积累和成熟会使教师对教学达到一种“条件反射”式的反映,或者说“得心应手”的境界,这个时候的教师就会变得自信,特别有职业的尊严感和幸福感。但是,它也容易使教师产生满足感和依赖感,从而止于经验,这样就会导致教师思维方式和行为方式的“固化”,经验反倒成为教师专业发展的“樊篱”。

基于经验超越经验,这是经验总结研究的门道,以往的经验总结过多停留在“萝卜煮萝卜”的层次,仅仅到达系统化整理的水准,只有概念化才能实现经验的升华和增值。

对一线优秀教师而言,能否找到或发现一个让自己眼睛为之一亮的概念,是专业发展的一个“分水岭”。这是教学研究过程中最令人焦虑又最激动人心的时刻,李吉林因为找到了“情境”,王松舟因为找到了“诗意”,于永正因为找到了“儿童”,其教学经验一下子亮起来、鲜活起来。概念犹如“太阳”照亮了经验,犹如“水”养活了经验。

因为有了概念,经验就不只是经验,而是加入了教育理论的大家族,成为理论的有机组成部分,这是经验总结和提炼的价值所在。有了“概念”,教师的思维方式就不再局限于经验的层面,而是会上升到理论思维的层面。“概念”是根红线,会把教师的相关经验都有机地串起来;“概念”是个大主题,会把教师的相关经验有效地组织起来;“概念”是一种“视角”,是解释和分析教师教学经验的武器。

 四、有问题,缺课题
相对严谨的研究往往是以课题的方式进行的。课题来自问题,任何教师在教学实践中都会碰到各种各样的问题,不少教师也都会自觉不自觉地对遇到的问题进行思考、分析,并尝试进行解决。广义来说,这个过程也是研究的过程,但是,随着教师的经验积累和专业成长,这样的研究活动会逐步消解,其价值也会慢慢消失。

对优秀教师而言,专业成长和突破的一个重要引擎就是课题研究,课题研究不仅仅有相对规范的要求,最重要的是它意味着刻意的持续的思考、探索、行动和论证,这个过程绝不是仅仅为了写出论文,而是对提升教师综合能力和专业素养具有不可取代的作用。实际上,不少教师就是因为认真做了课题研究才实现专业成长的“化蛹成蝶”的。

课题来自教师对问题的兴趣、追问和担当。教师只有对问题有兴趣,才会形成问题意识,问题才会走进教师的内心,成为教师思考和探究的对象;教师只有对问题进行不断的追问和检索才能明了问题的价值和意义以及研究的可行性;所谓担当就是教师对问题解决的坚韧和责任,任何有价值的问题都是需要持续探索和攻坚克难的,三天打鱼两天晒网肯定做不了课题研究。

问题是课题的内核,没有问题就没有课题。但课题来自问题又高于问题,课题是对问题的升华、提炼和论证,课题研究因此就相对成为规范的研究,这对一线教师是个严峻的挑战,他们习惯于经验思维和经验总结式的研究,对这种以论证和问题解决为核心的研究感到陌生和恐惧,但是教师思维方式的改造和思维水平的提升恰恰最需要这种研究,甚至可以说教师要成长为专家型教师和教育家型教师离不开这种研究。

从课题研究的程序和过程来说,首先是设计研究方案,其中前提工作是界定课题研究的内容,明确究竟要研究和解决什么问题,要形成清晰的问题立意;基础工作是了解已有的同类或相关课题的研究成果,找准自己课题研究的聚焦点,同时使自己的研究站在“巨人”的肩膀上;关键工作是提出自己的研究假设,这是研究方案中最具个人创造性的部分,能提出有价值的科学的假设是课题研究的命脉。
其次是开展研究活动,包括理论研究和实践研究,理论研究的核心是“论证”,能够提出论点和观点并进行证明和辩护,其中最重要的是讲道理和讲逻辑,讲道理就是以理服人,马克思说过:理论必须彻底才能说服人。所谓彻底就是想明白想透彻。讲逻辑就是讲章法讲结构,言之有序,自成一体。

实践研究的核心是“行动”,就是把研究方案付之于实施的活动,从研究的角度说,它的职能是证实或证伪研究的假设,使假设不断得到确认、完善或变更、修改,这是课题研究的基本特征。行动是一种研究性教学实践活动,一方面要遵循教育性原则,体现教学的价值导向,实现学科的育人价值,促进学生的全面发展;另一方面要遵循研究性原则,积极寻找和积累各种教学事实、证据和案例,为研究而教。总之,行动研究是一个融教育和研究为一体的过程。

实际上,教师的反思过程、思想形成过程、概念提炼过程和课题研究过程是相互融合的一个有机的统一的过程,彼此是你中有我我中有你的相互相成相互促进的过程。教师的教学研究是实现高质量教学的内在机制和促进教师专业成长的根本路径。只有研究的“参与”“介入”,才能不断地改善、改进教学,提升教学的品质、水平和境界,从而使教学成为一种富有生机、充满活力的生命活动,这是实现高质量教学的内在机制。而教师成为研究者,在教学中研究,在研究中教学,在对教学问题的不断思索和教学意义的不断感悟之中,生长教育智慧、实现专业提升。

注:本文发刊于《新课程评论》2021/6「专题」栏目。本文摘要、关键词与参考文献等详情见纸刊。
文 / 余文森
福建师范大学教育学院院长、教授
教育部福建师范大学基础教育课程研究中心主任

评新课程,论大教育。《新课程评论》设置「名家」「专题」「研究」「纵横」「弦歌」「环球」等栏目,刊载基础教育课程改革领域的理论成果和实践经验,以理性、建设性助力教育发展,展示一线教育教学成果,加强学术交流对话。

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